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| L'institut en bref |
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| Objectif et mission / Mission de l'institut / Les activités de l’IRFCPO / La perspective psychogénétique de l’identité / Application de la perspective / Les dimensions identitaires L’Institut de Recherche Fondamentale et Clinique en Psycho-Orientation (IRFCPO) a été créé pour diverses raisons. La première d’entre elles tient au fait que lesque les conceptions classiques de l’orientation ont donné lieu à des pratiques dont les résultats n’ont pas été toujours convaincants. Ainsi, une étude du Conseil Supérieur de l’Éducation, publiée en 1992, et réitérée en 1995, montrait que près de 30% des élèves des cégeps n’étaient pas certains de leur orientation, que 50% étaient très incertains dont près de 25% se demandaient même ce qu’ils faisaient là. Or, la très grande majorité de ces élèves avaient été soumis à cinq années d’Éducation à la carrière. Et si nous n’avons pas de données empiriques concernant les étudiants universitaires, puis les travailleurs en général, notre expérience clinique et l’ensemble de nos observations (ce que l’Institut se donne comme mandat de valider) suggèrent que les résultats seront assez semblables à ces niveaux. Par ailleurs, les modèles conceptuels existants de l’orientation tiennent pour acquis que les personnes qui consultent les professionnels du domaine ne souffrent pas de difficultés psychologiques particulières. L’expérience et la recherche clinique du fondateur de l’IRFCPO, auteur de la théorie psychogénétique de l’Identité et de ses collaborateurs contredit clairement cette présomption. En fait, les difficultés d’orientation tiennent à tout un ensemble de difficultés psychologiques - absence de sens à sa vie, difficultés avec l’autorité, problèmes d’engagement, impulsivité, difficultés à arrêter des décisions, pour n’en nommer que quelques-unes qui illustrent les difficultés identitaires qui accompagnent les difficultés d’orientation - dont l’IRFCPO se donne pour mandat de vérifier empiriquement le bien-fondé et d’approfondir, le cas échéant. Les travaux de recherche autour de la problématique identitaire et les difficultés d’orientation ont été initiés au début des années 1980 et se poursuivent depuis, sans relâche. Depuis plusieurs années maintenant, des travaux de recherche effectués par les étudiants de la maîtrise en Carriérologie de l’UQÀM, supervisés par l’auteur de la perspective théorique dont il est question ici, sont menés, fournissant ainsi des résultats qui supportent, généralement de façon claire, les prétentions de la théorie psychogénétique de l’Identité. Les résultats de ces travaux peuvent être consultés à la bibliothèque de l’UQÀM en faisant appel au mot clé “Identité”. Dans la logique de ces travaux préliminaires, l’IRFCPO s’est donné comme mandat: - de réaliser des activités de recherche fondamentale (de théorisation) afin de proposer des théories psychologiques nouvelles qui rendent compte aussi bien des conduites adaptées que psychorigides (mal adaptées en ce sens) d’orientation, - de mettre au point et de valider des approches spécifiques et novatrices (en conformité avec sa mission) d’intervention sur les difficultés d’orientation des personnes, - d’offrir des activités de formation destinées à mettre à jour les connaissances et les pratiques des professionnels du domaine, - d’offrir des services d’intervention en orientation dans le cadre de ses activités de recherche et de formation, - de diffuser des documents qui traitent de théorisation et de recherches novatrices au sens décrit plus haut. L’IRFCPO s’est donné 5 axes principaux d’activités. Le premier touche le développement de propositions théoriques nouvelles dans le domaine de la Psycho-Orientation (axe théorique) et le perfectionnement d’outils de diagnostic. (Il faut entendre ici psycho-orientation dans le sens d’une approche théorique qui fait ressortir la composante psychologique des difficultés d’orientation plutôt que d’insister uniquement sur sa composante éducative.) Le second a trait aux recherches empiriques qui permettront de confirmer ou d’infirmer les propositions (ou des parties de ces dernières) les plus saillantes des cadres conceptuels mis de l’avant. L’axe de la recherche clinique (troisième axe) a pour objet principal de mettre au point et de valider des cadres d’intervention qui permettent autant de remédier aux difficultés identitaires identifiées chez les individus que de les prévenir par des approches de formation dont l’institut verra à confirmer l’efficacité. Le quatrième axe concerne la formation de professionnels capables de répondre aux autres axes d’activité de l’Institut. Au plan pratique, et de façon prépondérante, le premier axe visera d’abord à perfectionner les hypothèses existantes de la théorie psychogénétique de l’identité et, le cas échéant, à en ajouter de nouvelles (quitte à créer un nouveau cadre théorique si besoin est), de façon à mieux comprendre le fonctionnement identitaire des individus dans tous les domaines d’activité où la question identitaire est en cause. L’épreuve Groupements, l’instrument de diagnostic identitaire existant, fera l’objet de travaux de mise à jour et d’extension à des clientèles comme celle du préscolaire et primaire, par exemple. Ultérieurement (second axe) l’Institut verra à mettre en œuvre des activités de recherche empiriques qui permettront de confirmer ou d’infirmer les hypothèses mises de l’avant au plan théorique et conceptuel. Les domaines de recherche qui retiendront d’abord l’attention seront ceux qui concernent les relations entre l’organisation identitaire des personnes et: - la persistance et la performance scolaires, Par ailleurs, des activités de recherche clinique (troisième axe) qui sont en cours depuis plusieurs années viseront à mieux comprendre les troubles identitaires connus et les approches de leur traitement. Toujours dans le cadre du troisième axe, mais sur le plan de la prévention des difficultés identitaires et d’orientation, particulièrement à l’école, des membres de l’Institut (Bégin, Bleau, Landry, 2000) ont déjà proposé un modèle d’intervention éducative visant la prévention des troubles de l’orientation depuis le début du primaire jusqu’à l’université. Des applications de cette proposition sont en cours dans trois Centres pour raccrocheurs de niveau secondaire et dans un Collège de niveau secondaire privé. Une première tentative dans une école primaire se poursuit sans, cependant, la participation de l’équipe de formation reconnue. L’Institut verra aussi à évaluer les impacts à long terme de ces interventions à l’école. Par ailleurs, l’épreuve Groupements – l'outil de diagnostic des difficultés identitaires de la perspective psychogénétique de l'identité - est déjà utilisée dans le domaine de la sélection du personnel, de l’identification de la relève et de la constitution d’équipes de travail. Il est aussi très largement utilisé, dans la région de Montréal, par les professionnels œuvrant dans le domaine communautaire, et de plus en plus dans le domaine scolaire. Quant au quatrième axe, celui de la formation, l’Institut a déjà entrepris la formation de professionnels de l’intervention pour les instrumenter tant à l’activité préventive des difficultés identitaires qu’au traitement des déficits (la psychothérapie) qui peuvent être identifiés à l’aide de l’épreuve Groupements. L’Institut offre aussi une formation de base au diagnostic identitaire à l’aide de l’épreuve. Cette formation habilite ses participants à poser un diagnostic identitaire et leur donne accès à la liste de discussion Identité. La liste leur permet de profiter d’un service de vérification des diagnostics qu’ils posent à l’aide de l’épreuve dont ils ont appris la base de l’utilisation à l’occasion de leur formation.
En soutenant que l’assimilation est une activité de l’esprit et définissant les opérations de ce dernier comme des actions intériorisées, Jean Piaget, bien qu’il ne le formule pas ainsi, invite à explorer la piste des opérations de l’esprit comme sources mêmes de l’activité assimilatrice. De toute évidence, il devra s’agir d’opérations qui n’auront pas toutes les mêmes caractéristiques que les opérations logico-mathématiques qu’il a étudiées et décrites, même si, comme ces dernières, elles doivent traduire de façon crédible l’activité de l’esprit confronté aux signaux variés et variables du milieu. Pour répondre à l’exigence de constance (intégration simultanée du présent, du passé et de l’avenir) qu’évoque le concept d’Identité, l’opération assimilatrice recherchée devra aussi avoir pour effet de réduire, sans perte de richesse, la diversité de l’information tant interne qu’externe qui parviendra au système psychologique. Elle devra de plus rendre l’information ainsi réduite transposable de situation en situation et s’avérer susceptible de faire l’objet d’un développement (c'est-à-dire de complexification) compatible avec ce que nous connaissons jusqu’ici de la psychologie du développement cognitif. Comme Bégin l’exposait déjà en 1990, l’opération de catégorisation répond à tous ces critères, pourvu qu’on l’aborde en un premier temps non pas au plan des contenus sur lesquels l’esprit est tenu “d’opérer”, mais à celui des schèmes qui seuls sont réellement transposable de situation en situation. Accaparé qu’il était à analyser le rôle de l’assimilation au plan des opérations logico-mathématiques qui retenaient son attention, Piaget n’a pas cru nécessaire d’en reconnaître le caractère catégoriel ni d’en tirer les conséquences pour une conception plus générale encore de l’assimilation. Dans le même ordre d’idée, Noam (1988) parlant des schèmes d’assimilation s’exprime en ces termes: Comme il est largement connu, un schème est une structure cognitive ou mentale par laquelle les individus s’adaptent intellectuellement à l’environnement et l’organisent. Au moyen de ces structures, les événements sont organisés en groupes en raison de caractéristiques communes qu’ils partagent. Peut-être la plus grande contribution de Piaget aura été de décrire la nature développementale des schèmes de la naissance jusqu’à la maturité (traduction libre). Plutôt que de parler, comme le faisait Piaget, de classification pour expliquer l’identité de la réaction des individus à des stimuli autrement discrets, c’est à dessein que Bégin réfère à l’activité qui consiste à reconnaître la similitude entre a,b et c comme en étant une de catégorisation. D’abord parce qu’il faut bien souligner que ce ne sont pas les catégories dont dispose l’esprit qui importent pour l’adaptation individuelle, mais bien l’activité continue de catégorisation de l’expérience qui rend cette dernière assimilable à des contenus expérientiels antérieurs. À dessein encore parce que la catégorisation ne donne pas lieu à des savoirs emboîtables (comme dans les classes logiques) dont on pourrait tester la valeur de vérité, mais bien à des significations, bien antérieures à toute représentation logico-mathématique. Dans cette optique, la catégorisation apparaît comme une activité continue de l’esprit qui extrait le sens de sa rencontre avec le milieu. Elle constitue ainsi l’activité dirigée de l’esprit qui lui permet de réduire la diversité expérientielle à des dimensions manipulables par l’esprit, d’une part, et d’autre part, de l’intégrer à un corpus expérientiel en voie constante d’organisation. Il résulte de ce qui précède que le fait premier du savoir, on ne l’a pas signalé jusqu’ici dans aucune des théories développementales cognitives connues, réside dans ce qui a du sens pour l’individu et non dans la véracité ou la fausseté des propositions, aussi primitives soient-elles, qui le représentent. Ainsi, c’est le sens qu’il a pour l’enfant (et l’adulte, cela va de soi) qui déclenche les réactions de peurs, de fuite, etc., qui intéresse. La théorie psychogénétique de l’identité, et l’on pourrait ajouter de la construction des schèmes d’assimilation et des habitudes, repose sur trois postulats fondamentaux (Bégin, 1998, p.86): 1- L’activité continue du système cognitif qui sous-tend les manifestations observables de l’identité en est une de catégorisation de l’expérience. 2- L’activité de catégorisation de l’expérience croît en complexité avec les pressions adaptatives qui s’exercent sur le système. 3- La croissance en complexité du système cognitif n’est pas ni nécessairement ni généralement uniforme (ou homogène) d’un domaine de contenu à un autre. L’identité résulte de l’activité continue du système cognitif de l’individu. L’identité ne constitue donc pas un donné, comme on le laisse souvent entendre, mais bien le résultat de l’activité ininterrompue du système cognitif qui la construit à chaque instant. Si l’identité personnelle acquiert cette apparence de constance que l’on a surtout fait ressortir jusqu’ici en psychologie, c’est que la base des expériences préservées en mémoire, sur laquelle opère le système cognitif en même temps qu’il traite l’information résultant de l’interaction avec le milieu qui se traduit à son tour en expérience, comprend l’ensemble de l’histoire individuelle. Les corollaires Des postulats qui viennent d’être énoncés découlent les corollaires suivants (Bégin, 1998, p.87-88): 1- La catégorisation a pour objet premier de réduire la diversité des stimulations qui parviennent au système cognitif en leur conférant des significations. Lorsqu’on aborde les questions identitaires, on se préoccupe donc de ce qui a du sens pour les individus et non de ce qui est “vrai ou faux” pour eux. La portion du système cognitif à laquelle s’intéresse la perspective psychogénétique est celle qui touche l’intuition du monde (ou pensée synthétique) que développent les individus dans leur vie de tous les jours. Il faut comprendre « l’intuition du monde” comme la réalisation par l’individu de cette saisie immédiate et automatique de l’information expérientielle à laquelle il est constamment confronté, saisie qui est à la fois rendue possible par le bagage expérientiel et enrichie par les nouveaux éléments qu’elle incorpore de cette façon. 2- Les catégories qui résultent de l’activité de catégorisation jouent un rôle optimal pour le fonctionnement identitaire des individus lorsqu’elles sont univoques. Elles présenteront idéalement ce caractère lorsque l’ensemble des schèmes catégoriels dont un système cognitif dispose sera du même niveau d’abstraction. On sait cependant qu’il n’en est ni nécessairement ni généralement ainsi. 3- La catégorisation peut être analysée au mieux au plan des schèmes catégoriels qui donnent lieu aux catégories expérientielles. On comprendra les catégories expérientielles comme étant celles qui résultent de l’organisation des activités que les individus exercent sur des objets ( ces derniers pouvant être animés ou inanimés). L’organisation elle-même est réalisée par le système psychologique des individus grâce aux schèmes dont il dispose. 4- Les schèmes croissent en complexité, donc en abstraction, avec le développement. Certains schèmes montrant des similitudes évidentes entre eux, ils participent à une même stratégie catégorielle. À chaque stratégie de catégorisation correspond donc une période de développement. Comme ce dernier ne peut être réduit à un simple phénomène de maturation, il en résulte que l’âge ne peut le refléter que de façon fort lointaine et uniquement à titre “d’indicateur développemental”. Les principales hypothèses (Bégin, 1998, p.87-88) 1- Les individus recherchent des milieux d’activité (travail, relations interpersonnelles significatives) d’un niveau de complexité correspondant à celui des schèmes dont ils disposent, 2- Les milieux ont, en retour, des exigences de complexité que l’individu doit satisfaire pour s’y adapter et pour s’y sentir adapté. 3- La capacité adaptative de l’individu sera fonction du degré d’organisation des schèmes catégoriels dont son système psychologique dispose. De façon plus spécifique, la théorie soutient encore que le fonctionnement d’un individu peut être inféré à partir: 1- Des schèmes catégoriels qu’il met en œuvre pour organiser un ensemble d’activités représentatives d’un univers identitaire hypothétique, 2- De l’organisation plus ou moins homogène des schèmes mis en œuvre pour leur donner un sens, 3- Des contenus expérientiels auxquels réfèrent ces activités et auxquels les schèmes semblent être rattachés de façon préférentielle. 4- Finalement, la théorie psychogénétique soutient que l’état présent de l’organisation des schèmes catégoriels dont font preuve les individus informe suffisamment sur l’impact, sur leur système psychologique, des interactions avec leur milieu d’éducation, au sens large, au cours de leur histoire personnelle pour qu’il ne soit pas nécessaire de connaître les données de cette histoire personnelle et de ces milieux d’éducation pour comprendre maintenant le fonctionnement de ces individus et les dysfonctions qu’ils peuvent manifester. Bégin, Luc (1998) Reconstruire le sens de sa vie, Le changement thérapeutique, Montréal : Éditions Nouvelles.
En orientation Le concept d’identité est central en orientation. Les théories du développement vocationnel suggèrent que s’orienter c’est transposer ce que l’on est (identité, concept de soi, image de soi) en termes professionnels; elles suggèrent aussi que les problèmes d’orientation sont causés par des difficultés à former une identité ou un concept de soi clair et cohérent. Par exemple chez Holland (1985), le choix vocationnel est l’expression de la personnalité, des motivations, des connaissances et des aptitudes d’une personne. Et c’est l’identité mal assurée et peu développée qui entraîne des difficultés d’orientation et des difficultés d’engagement au travail. Cependant, le concept d’identité, que certains appellent parfois le soi (self), ou le moi (ego), que d’autres appellent personnalité, caractère ou concept de soi, n’est pas un concept facile à définir. Même si le concept recouvre plusieurs notions, on peut définir l’identité ainsi: le caractère de ce qui demeure identique à soi-même, le sentiment que ressent la personne d’être la même, la conscience de son individualité. L’identité est aussi constituée de nombreux éléments liés par un processus intégratif qui fait que la personne est unique et différente d’une autre. Entre autres, le ministère de l’Éducation (1999) définit ainsi l’orientation: “ L’orientation est un processus dynamique qui se poursuit tout au long de la vie; c’est celui d’une identité personnelle en devenir” (page 34). Au sens classique, s’orienter c’est donc transposer son identité en termes professionnels, et les problèmes à s’orienter sont causés par des difficultés au plan identitaire. Toujours selon les théories classiques du développement vocationnel, l’aide à apporter à la personne ayant des difficultés à s’orienter consiste à l’aider à clarifier qui elle est, à développer et à clarifier l’idée qu’elle a d’elle-même; il s’agit de l’aider à mieux se connaître afin qu’elle puisse transposer le tout en termes professionnels. Ces conceptions classiques sous-tendent également que clarifier l’identité aide celle-ci, d’une certaine façon, à se développer, à se construire, si elle ne l’est pas suffisamment. Il y a une certaine équivalence: développer son identité, c’est la clarifier. Et vice versa. L’identité est alors vue comme un contenu qu’il s’agit de connaître et de clarifier. Par ailleurs, la plupart des auteurs, des théoriciens et des chercheurs nuancent ces sous-entendus et les différents énoncés susmentionnés, car l’expérience clinique a montré qu’un certain nombre de personnes qui consultent pour des difficultés d’orientation ne sont pas aidées par les techniques et les interventions traditionnelles d’orientation. Ce que nous proposons c’est d’aborder les difficultés d’orientation non pas en terme de contenu et de connaissance de soi mais plutôt en terme de construction de l’identité. Si nous voulons apporter une aide concrète aux personnes qui ont des difficultés à s’orienter, il nous faut mieux comprendre comment elles traitent l’information qui leur parvient et comment elles donnent un sens à leurs expériences de toutes sortes. C’est le sens de la vie, le sens de leur vie, qu’il faut aider ses personnes à construire, car c’est dans le prolongement de cette signification qu’elles trouveront et leur orientation professionnelle, voire de vie, et la motivation dont elles ont besoin pour poursuivre (ou retourner) leurs études. Il faut cependant insister sur un point: et le sens et les schèmes intégrateurs qui donnent naissance au sens ne s’apprennent pas en faisant appel aux méthodes d’apprentissage analytique auxquelles l’école a habituellement recours. L’école ne prend pas le temps d’amener ceux et celles qui la fréquentent à réfléchir à ce qui survient dans leur vie, ni ne consacre l’effort pour faire en sorte qu’ils ne puissent pas échapper à cet exercice essentiel, mais facilement perçu comme rébarbatif par les élèves. Ainsi, que ce soit dans le contexte de l’école orientante ou dans le cadre de rencontres individuelles, c’est le sens attribué aux diverses situations de la vie, personnelles et professionnelles, qui doit devenir la cible de nos interventions et non les connaissances acquises au fil du temps. De plus, comme les métiers et professions comportent des tâches et des environnements plus ou moins complexes, il nous faudra tenir compte de ces éléments dans la relation entre le niveau de complexité du système psychologique de l’individu, d’une part, et de celui de la profession envisagée, d’autre part. En psychothérapie L’intervention en psychothérapie vise essentiellement à évaluer l’état du système psychologique au plan synthétique (celui qui a pour fonction de donner un sens à nos expériences et traite celles-ci à notre insu) dans un premier temps et à favoriser le développement et l’équilibre des schèmes catégoriels (opérateurs mentaux) nécessaires à l’intégration des expériences de manière relativement univoque (au niveau de la complexité) dans un deuxième temps. La puissance du système psychologique est fournie par les périodes qui apparaissent dans la production des individus à l’Épreuve Groupements. Bien que l’équilibre du système ne pose guère de problème lorsqu’une seule période (niveau de complexité) est représentée dans le protocole (résultat à l’É.G.), il n’en va pas ainsi lorsque plusieurs périodes sont présentes. On remarquera alors la présence d’anxiété, d’impulsivité et certaines difficultés à répondre aux demandes spécifiques de l’environnement, etc. La ou les périodes de production indique directement la complexité des stimulations dont aura besoin le système pour fonctionner afin de s’y sentir relativement à l’aise. L’intervention visera donc à permettre à la personne de s’adapter adéquatement aux diverses situations en terme de complexité. Pour ce faire, on s’intéressera davantage aux schèmes que possède la personne qui consulte qu’aux éléments rationnels qui l’amènent à venir nous rencontrer. L’idée étant de “remettre en ordre” le système synthétique qui permet d’aborder les situations sous un angle différent et par la suite de mettre en place les solutions appropriées. C’est donc de la “machine à faire du sens” dont il faut s’occuper plutôt que de tenir uniquement compte des éléments de contenu problématiques présentés par le client. Bien entendu, l’analyse de la production à l’Épreuve Groupements des individus et les attentes qui en découleront doivent aussi tenir compte du milieu dans lequel les individus évoluent et des conditions particulières qui y prévalent. De cette façon, il est bien possible que deux productions très similaires donnent lieu, contextuellement, à des états psychologiques très différents. Finalement, nous sommes conscients qu’il n’existe pas de recette permettant de définir de façon univoque une échelle de puissance des systèmes psychologiques, pas plus qu’il n’en existe pour définir le degré d’organisation des systèmes psychologiques. Le jugement du clinicien est toujours essentiel pour apprécier de manière adéquate les productions analysées. Dans les organisations La bonne personne au bon endroit, voilà le défi auquel doivent répondre les organisations afin de tendre vers un maximum d’efficacité. Cependant, bien qu’il soit possible d’évaluer la complexité d’une tâche à accomplir, il est plus difficile d’évaluer comment la personne qui devra s’en charger traite l’information en termes de nuances. L’ensemble des tests visant à évaluer la personnalité, le Q.I (qui mesure essentiellement les aspects analytiques du sujet) et les connaissances d’une personne n’arrivent pas à rendre compte de la plus ou moins grande complexité avec laquelle celle-ci abordera les fonctions qui lui seront attribuées. De plus, au-delà des tâches à accomplir, la relation qu’entretient la personne avec son environnement de travail, tant au plan de la performance qu’au plan interpersonnel, aura elle aussi une importance majeure sur le fonctionnement de l’ensemble de l’organisation. Appliquée à ce contexte, la perspective psychogénétique de l’identité permet de considérer ces éléments sous un angle nouveau et efficace. En effet, plutôt que de ne tenir compte que des antécédents professionnels et des connaissances spécifiques des individus, elle permet de cerner comment la personne aborde les situations en terme de flexibilité et de prévoir l’attitude avec laquelle elle fera face aux responsabilités qui lui seront dévolues. L’Épreuve Groupements L’Épreuve Groupements est née de recherches portant sur le développement des intérêts vocationnels et de la maturité vocationnelle, recherches dictées par la nécessité de concevoir, en orientation, des outils de travail plus utiles que les inventaires d’intérêts traditionnels. C’est à l’aide de celle-ci que nous avons, depuis 1978, étudié la formation et le développement des catégories. Après quelques modifications au fil des années, cette épreuve compte dorénavant 37 activités comportant chacune une action portant sur un objet. Chaque activité a été portée sur un carton séparé pour en faciliter la manipulation et numéroté au hasard de 1 à 37. La tâche proposée à l’individu consiste à mettre ensemble les éléments auxquels il réagit de façon similaire, en faisant abstraction de toute appartenance “vraie” d’un élément à une catégorie donnée. Pour obtenir ce comportement de l’individu, la consigne a été formulée en des termes volontairement peu spécifiques et se lit de la façon suivante : “Vous avez devant vous 37 cartons. Sur chacun d’eux apparaissent une phrase et un numéro. Votre tâche consiste à mettre ensemble les phrases qui, selon vous, semblent s’unir. Il n’y a pas de bonne ou mauvaise réponse, et vous pouvez prendre tout le temps nécessaire. Quand vous aurez terminé, vous indiquerez le numéro de chacun des groupes que vous aurez constitués et vous expliquerez pourquoi vous avez groupé ces cartons ensemble. Si un ou des cartons vous semblent n’aller avec aucun autre, vous en faites la liste à la fin.“ L’échelle développementale L’analyse des productions recueillies auprès de personnes a permis d’organiser en une échelle développementale les stratégies (schèmes) de groupements employées par ces derniers. Cette échelle comporte six grandes périodes: - la période Préconfigurative (0) Chaque période correspond à une stratégie globale de catégorisation (du moins complexe au plus complexe), les sous périodes renvoyant à l’évolution de cette stratégie jusqu’à son terme. La cotation des groupements du sujet prend en considération autant les éléments qui ont été réunis dans le groupement que la justification apportée, cette dernière nous éclairant quant à la stratégie employée par l’individu examiné pour procéder à la réunion des éléments. Par ailleurs, ce ne sont pas les catégories en elles-mêmes que nous retenons comme essentielles, mais bien les grands schématismes qui président à leur formation. Les grands schématismes (périodes et niveaux) présentent l’avantage d’être transposables de situation en situation de même complexité et d’une même dimension (voir plus bas pour la notion de “dimension”). En ce sens, ils s’avèrent à la fois plus stables chez l’individu et plus économiques à aborder au plan de la recherche. La dimension Réaliste Cette dimension implique le contact avec la réalité, le réalisme et tout ce qui y est relié. Parce qu’elle met en jeu les éléments de la vie quotidienne, c’est en y faisant appel que le champ de la plupart des décisions personnelles qu’il faut prendre est délimité. D’une absence de réflexivité de cette dimension, il résultera des difficultés à arrêter des décisions, un manque de réalisme qui pourra se traduire, par exemple, en l’adhésion à des croyances magiques, en des attentes sans rapport avec ce que la réalité permet d’anticiper. Sur le plan de l’orientation, il en résultera une impossibilité de se fixer des objectifs clairs, durables, une forte propension à remettre en question l’orientation présente, un besoin de “ne pas se tromper” dans une nouvelle orientation, etc. La dimension Science La notion de Science renvoie à l’idée de rigueur, de nécessité, de logique et de relation nécessaires entre les événements. Avec le développement de cette dimension, on observera une tendance de plus en plus grande à faire appel à une pensée stratégique, anticipatrice, rigoureuse et consciente du pouvoir qu’elle a d’exercer un contrôle sur le milieu. Elle détermine le sens que l’autorité prendra pour l’individu, le pouvoir que ce dernier se sentira d’en arriver à modifier à son avantage les situations difficiles qui le confrontent. La dimension Artistique La dimension artistique met en cause le degré d’aise qu’éprouvent les individus face à des situations peu définies, vagues. Elle reflétera, par le fait même, les contextes dans lesquels ils sauront prendre des initiatives et la façon de prendre ces dernières. La dimension met aussi en jeu ces aspects de la communication interpersonnelle qui font appel aux sentiments esthétiques et à l’innovation. La dimension Sociale Cette dimension renvoie à la confiance éprouvée à l’égard des autres et à la compréhension empathique de ce qu’ils éprouvent. Elle met en jeu la préoccupation qu’une personne a à l’égard des autres et le degré d’intimité dont elle sera capable. Tout déficit à ce niveau se traduira par un manque de nuance lorsqu’il s’agit de prendre soin d’autrui ou de lui faire de la place dans son intimité. La dimension Entreprenant La dimension Entreprenant évoque l’idée d’entrer en contact avec les autres dans le but de les guider ou de les influencer. Elle donnera donc lieu chez les individus à des conceptions de l’”influence” qui peut s’exercer sur autrui. Les déficits de la dimension Entreprenant donnent souvent lieu à un manque de nuances dans la relation de pouvoir qui peut prévaloir entre les personnes. La dimension Routine Les éléments constitutifs de la routine sont reliés à la vie quotidienne dans ce qu’elle peut représenter en termes d’activités répétitives, méthodiques et organisées. Lorsqu’elle n’est pas réflexive, on observera alors procrastination, désordre, etc. ou inversement, un souci exagéré d’ordre et de contrôle en ce qui a trait à l’organisation matérielle de la vie. |